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指導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)的兩種誤導(dǎo) 誤導(dǎo)之一：熟能生巧，溫故知新。只要多次復(fù)習(xí)重復(fù)，就能鞏固知識，達(dá)到熟練，形成規(guī)律，發(fā)展技能技巧。 高考和中考的壓力加劇了這種誤導(dǎo)。結(jié)果學(xué)生加大練習(xí)量，企望靠多次重復(fù)達(dá)到對知識的熟練掌握，效果并不好。其實(shí)我們都有體會，我們的許多技能（如寫字），經(jīng)過了很多次重復(fù)，水平卻不一定提高，甚至可能倒退。復(fù)習(xí)也象學(xué)習(xí)一樣，效果主要決定于下述三方面因素： 首先，復(fù)習(xí)需要有高度的動機(jī)和目的。為了取得優(yōu)異的考試成績，并預(yù)期自己能達(dá)到目的（穩(wěn)定的預(yù)期具有信念的力量，反過來又強(qiáng)化了動機(jī)）的復(fù)習(xí)，常常能取得令人難以相信的效果。僅僅是為了“熟悉”課文的復(fù)習(xí)，內(nèi)容很快就蕩然無存了。 復(fù)習(xí)效果還決定于復(fù)習(xí)的附帶條件。在老師引導(dǎo)下的復(fù)習(xí)思維有深度，難點(diǎn)易突破，層次分明，規(guī)律性強(qiáng)，通過復(fù)習(xí)形成新的知識網(wǎng)絡(luò)，并能逐步掌握組織不同性質(zhì)材料的方法。這給學(xué)生帶來良好的情緒情感體驗(yàn)。同時，學(xué)生在復(fù)習(xí)中的表現(xiàn)得到老師適時適度內(nèi)容具體的肯定、表揚(yáng)或批評、激勵，這些附帶條件會強(qiáng)化復(fù)習(xí)的效果。考試也是重要的刺激條件。 另外，對學(xué)生的復(fù)習(xí)情況進(jìn)行評價，使學(xué)生了解自己復(fù)習(xí)時的進(jìn)步情況和知識技能上的不足之處，調(diào)整復(fù)習(xí)重點(diǎn)，也是影響學(xué)生復(fù)習(xí)效果的因素。 復(fù)習(xí)之所以有效和必要，是因?yàn)樗峁┝烁鄼C(jī)會實(shí)踐上述三方面因素。 在指導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)時我們不能只強(qiáng)調(diào)重復(fù)次數(shù)，而應(yīng)使學(xué)生自己意識到影響復(fù)習(xí)效果的因素，相應(yīng)地采取下述三項(xiàng)措施：1, 明確復(fù)習(xí)目的，激發(fā)復(fù)習(xí)動機(jī)； 2, 強(qiáng)化復(fù)習(xí)的附帶條件，養(yǎng)成邊復(fù)習(xí)邊試圖回憶的習(xí)慣。還可以和同學(xué)互相提問，比賽； 3, 評價復(fù)習(xí)進(jìn)展和效果，通過背誦，默寫，練習(xí)和對照正確答案反饋?zhàn)约簩χR理解的正誤以及掌握的程度。 誤導(dǎo)之二：根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線，必須通過間隔逐漸加長的間時復(fù)習(xí)鞏固記憶。 這種誤導(dǎo)造成的結(jié)果是：學(xué)生每學(xué)一部分知識，隔一段時間就要復(fù)習(xí)一次，而時間往往不允許，大大加重了學(xué)生的思想負(fù)擔(dān)。這種復(fù)習(xí)方法使學(xué)生較多地使用簡單記憶方法，思維的廣泛聯(lián)系性和知識遷移能力難以得到發(fā)展。 艾賓浩斯在一百多年前（1885年）實(shí)驗(yàn)不同時間間隔的記憶保持量，繪制了著名的艾賓浩斯曲線。這是首創(chuàng)性的工作。他當(dāng)時用幾張無意義音節(jié)表（即用字母隨機(jī)組合出一些從未見過的“單詞”），分別在間隔不同的時間后測試自己尚能記憶的“單詞”量，發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)之后，遺忘立刻急速發(fā)生，以后隨著時間的流逝而逐漸變慢。后人的許多實(shí)驗(yàn)也證明，對于無意義的機(jī)械記憶內(nèi)容，間時復(fù)習(xí)往往勝于集中學(xué)習(xí)；而在有意義的概念形成的學(xué)習(xí)中，以及在掌握解決問題的技能技巧并形成規(guī)律的學(xué)習(xí)中，集中練習(xí)效果好。例如，學(xué)習(xí)某類題型的一般解法，集中講練比分散學(xué)習(xí)效果好。 初次印象是深刻的。新的學(xué)習(xí)材料經(jīng)過短時記憶（10 – 20秒以內(nèi)），如果與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相聯(lián)系，并匯入舊的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，就進(jìn)入長時記憶。反之則“稍縱即逝”。即使進(jìn)入長時記憶的內(nèi)容，在學(xué)習(xí)停止之后也會立即開始遺忘，遺忘的過程最初進(jìn)行得很快（在 20分鐘之后，遺忘就達(dá)到41。8%），以后逐漸變慢—— 1小時之后遺忘55。8% ，比20分鐘時遺忘只增加14。0% 。（本文的遺忘百分率數(shù)據(jù)來自艾賓浩斯的實(shí)驗(yàn)，針對有較強(qiáng)動機(jī)的機(jī)械記憶）。 我們教師往往只樂觀地注意到“遺忘逐漸變慢”，而不注意學(xué)習(xí)信息的存貯過程和一開始急劇的遺忘，在一節(jié)新課至少一天以后，提問學(xué)習(xí)內(nèi)容。這時，學(xué)生常常是忙著翻書，尋找答案——在24小時之后，機(jī)械記憶內(nèi)容已遺忘了66。3% 。我認(rèn)為無論教學(xué)還是指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)、復(fù)習(xí)，一個學(xué)習(xí)單位時間內(nèi)（如一節(jié)課），內(nèi)容應(yīng)當(dāng)集中，使學(xué)習(xí)材料發(fā)生豐富的聯(lián)系，這是微循環(huán)，有利于學(xué)生掌握和記憶。一節(jié)課內(nèi)既學(xué)新知識也應(yīng)當(dāng)安排練習(xí)和復(fù)習(xí)。這是小循環(huán)。循環(huán)不應(yīng)只是簡單的重復(fù)，應(yīng)從不同角度、不同層次，用不同的方法，充分應(yīng)用剛學(xué)過的知識。或者補(bǔ)充一些生產(chǎn)、生活實(shí)際的材料，通過具體形象引發(fā)新的思考，通過聯(lián)系將新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化。在這第一次反復(fù)循環(huán)的學(xué)習(xí)中就強(qiáng)化對新知識的記憶。應(yīng)使學(xué)生明確，在課堂上注意渙散，反而企望課下通過復(fù)習(xí)來掌握，這是得不償失的。應(yīng)提高課堂學(xué)習(xí)效率。對于機(jī)械記憶含量大的內(nèi)容，再采用間隔逐漸加大的方法間時復(fù)習(xí)，每次間時復(fù)習(xí)都要在未大量遺忘之前進(jìn)行。而對于形成概念和應(yīng)用原理解決問題的學(xué)習(xí)，則重在理解、應(yīng)用概念的意義，不必進(jìn)行間時復(fù)習(xí)。 無論何種形式和內(nèi)容的復(fù)習(xí)，與一般學(xué)習(xí)一樣，每次復(fù)習(xí)都應(yīng)有新的收獲，應(yīng)在知識、技能、方法等方面，或增加熟練程度，或獲得新的意義，或在新情景中能夠更靈活地遷移、應(yīng)用知識，或促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組和開放。復(fù)習(xí)如果沒有正意義，就可能起負(fù)作用。“溫故”不一定“知新”，我們須帶著“知新”的目的去“溫故”，這是走出前述兩種誤導(dǎo)的復(fù)習(xí)，是強(qiáng)調(diào)動機(jī)的復(fù)習(xí)。 。