熱心網友

把個體精神生命發展的主動權還給學生 葉瀾 ( 一 ) 每個人都只能自己”活”,不能由別人代’活’; 每個人從出生到死亡的全部歷程都得自己走,不能由別人代走。這是一個明白到不能再明白的事實。是美意個活者的人都能體會到的樸素真理。然而基于這一樸素事實作進一步思考后的出的結論,即主動性是生命活動重要本質特征的結論,卻并非被每個人意識,認同和付之實踐。人們往往只是在自然生命的意義上接受這個結論。因為一個人的自然生命存在的基本表征,就是他能自動地呼吸;當腸胃發出饑餓信號時,能主動進食和消化;機體能自動地進行復雜的新陳代謝。沒有這些自動和主動,生命就不能自然維持和生長,人就將走向死亡,這是明白無疑的。但是,當問題擴展到認得精神生命發展等領域時,這一結論卻常常被人遺忘,丟棄,甚至違背,踐踏。學生精神生命發展的主動性被剝奪,在我國幾千年的教派與傳統中表現的十分突出,哪怕是在20世紀末的今日的學校里也還頑強地存在就是一例。 如果我們經常到中小學去走走,不難看到這樣的現象;在教室里,學生不僅按課程表的規定和拿到的教科書上課,而且按教師的沒一個指令行動,沒一個問題作大：教師清楚沒一節課要教什么,為何教和叫什么,學生卻不知道要學什么,為何學和如何學;教師是沒日課堂的主宰者,學生是教師意志的服從者。當然,在課堂上也有一些教師會要求學生上課時提出問題,發表不同的意見,進行獨立的思考,但最終大多還是納入教師預設的框架；他們會要求學生積極主動地學習，理解規定的和現成的知識 ，但很少會讓學生自己去尋求知識 ，發現問題，創造解決困難的方法，去獨立面對一個陌生的世界，一個生生不息的世界。在日常生活中，教師同樣是主宰者，他主要根據學校領導的規定去制定一學期、一星期的班主任工作計劃；按照他對學生的評價去選拔班干部， 把一項項工作分配給在他看來合適的學生去做；無論是表揚還是批評，大多數情況下總是由他最終作出。教師似乎永遠代表著正確，會錯的總是學生。在這樣的班級生活中，學生所期望的是被教師喜歡、表揚和選中，害怕的 是被教師討厭、批評和忽視?？傊?，在學校里，課堂和班級都牢牢地掌握在教師手中，學生的成長被教師控制，教師可以決定學生如何發展，甚至恨不得代替他們去活，去成長。 這種剝奪 因其不會帶來自然生命的死亡而被忽視，甚至還因所謂教師的好心和善意、學生的物質和幼稚、需要承認教導等理由而被視為天經地義。但是，在我看來，恰恰是學校的這種教育方式，學生在學校中如此的生存方式，把學生的生命發展中最寶貴的精神火力和創造力銷蝕了，把學生形成積極、主動、自主的自我可能性扼殺了。然而，事情的嚴重性還不止于此。人怎樣生活，就會成為怎樣的恩。如若幾十年的學校教育、養成了依賴、等待、隨從等對待生命的消極態度，那么，走上社會以后他們還是依然期待著有決定生命的人來決定自己行動。而且，提單他們擁有了決定權，還會無視生命發展的主動權應屬于每一個人，還會同樣以主宰者的身份去控制所能管轄的他人?？梢?，這種限制、剝奪學生精神生命發展主動權的學校教育基本形態，不僅會制造個人精神生命發展的悲劇，而且會成為社會發展的障礙。它是保守、發展緩慢、強調登記控制的社會之產物，具有保存、支撐著類社會的功能。它是幾千年中國封建社會遺留給我們的遺產之一，盡管中華人民共和國已經成立半個世紀，盡管我們的教育目的、內容、方法等發生了許多變化，但學生在校實際生活的這一基本形態卻仍無大的變化，在許多學校中村存留了下來。之所以如此，從大的方面來看，是因為以往 中國 社會經濟的實際發展還沒有達到非改變它不可的地步。何況，教育的變化總是相對滯后于社會前進的步伐。 （二） 值得慶幸的是，這一時刻在世紀轉換之際到來。自本世紀90年代起，我國社會主義經濟體制改革和社會生產力 的發展都進入了一個新時期，改革開發的步伐明顯加快，粒度和深度明顯加強?！鞍l展”成了當今社會的最強主題，深刻的社會轉型正在中國共產黨領導下順利推進。21世紀，中國、要實現的是一個世紀以來多少仁人志士為之奮斗的現代化強國夢，是中華民族的偉大復興。何謂“復興”？那就是民族精神的昂揚、經濟生活的反逃難感、科學技術和文化 藝術的再輝煌。。。。。。 它需要億萬中國人民生命潛能的迸發，需要有一代代生氣勃勃、富有主動干凈身和創造火力的新人來實現?，F存的教育形態能滿足這樣的社會發展需要嗎？ 我們的回答是不能。在一個正處于重要轉型時期的社會里，教育不可避免地本身也要轉型。作為社會系統中的教育，不可能在社會發生深刻變化的時代還安然無恙地生活在過去的年代，教育的滯后也知識在一定的時段內，它不可能一直滯后。當社會發展出現朝著人類文明進步和解放的方向，進入轉型、遷躍式發展的時期，地獄從事教育活動的人而言，更重要的是以一種積極的態度，根據時代發展的需要，去創造反映時代發展精神的新教育，而不是懼怕這種變化，或無動于衷。當今的時代對于教育來說也是一個發展的大好時代，這里的“發展”不只是指教育的擴大、經費的增加、教育技術設施的更新及教師學歷水平的進一步提高。無疑，這些都在教育的“發展”之列，但更為重要的是要創建新型 的學校、追求新的高質量、培養一代新人。一句話，21世紀的中國教育要轉型，要實現“轉型式”的發展。 21世紀新型教育與以往教育相比，在教育思想上最終需要實現的核心變化，在我看來 是在精神生命主動性發展的認識上。針對以往教育在實際上對學生的精神生命需求和可能的忽視乃至剝奪而言，21世紀新型教育要自覺地追求把精神生命發展的主動性還給學生，要培養具有主動發展的需求、意識和能力的新人。主動性問題之所以重要，是因為它關涉的是人的生命的基本存在方式。適應、被動應答是一種生存方式，是人與其他類型生命體共有的生存方式。生命體 如果連被動 應答的能力都沒有了，那他就無法生存。所以，對于人來說，被動應答無需花大力氣教，在一定意義上它 可以被環境逼出來，是生命體為滿足生存還需要“自然而然”要去做的是。主動生存的方式卻不同，它與人所特有的發展、創造的需要聯系在一起。與生命活力的激發和潛在可能的實現聯系在一起。以這樣的態度去對待周圍的世界、對待自己的人生，人的生命過程就會積極，呈現出自主的色彩，個體會具有獨特，會出現創造，不僅創造出新的事物、新的方法、新的技術、新的思路、新的作品、新的外部世界，而且會不斷豐富自己的內在精神世界，創造新的生命歷程。這正是未來社會所需要的新人的基本生存方式。 （三） 為此，我們需要創建新型的事實基礎教育的學習，從根基開始實現學習教育的轉型。這一轉型首先關涉到教師。本文前面已經指出，現有中小學內學生的發展基本上由教師主宰，學生在校的上村方式基本上是被動應答。其實，問題還不止于此，表面上開來作為主宰者的教師，也是被規定者。他們被領導規定，被課程規定，被大綱規定，被教科書和教學參考資料規定。在許多情況下教師是指令的執行者、程序的操作者。由于他們所教授的知識在性質上屬于人類已經有的知識、被公認的真理，故教師的職業被認為是傳遞型而非創造型的職業。這種認識的久遠與普遍已達到了如此深刻的程度：它 不僅成為社會公眾醒目中教師職業性質的定位（教師被尊稱為“教書先生”，嘲諷為“教書匠”），而且成為教師群體自我認同的職業定位。在學習中，他們中大多數把自己的身份定位為某一學科的學科教師。他們把業務發展的主要途徑視為是鉆研教材、更新學科知識或提高與學科性觀的學歷層次把“根“扎在他們不參與傳真進承擔傳遞認為的學科知識及能力提高的領域中。這樣的發展，對教師職業本身的一樣儀而言，積極的方面充其量只是使教師的學科知識不落后于被傳遞知識領域的發展水平，在教學中，不屈傳遞陳舊的或被證明錯誤的知識，做一個跟得上學科發展的好的傳遞者；小姐的方面是，教師若把注意力只集中在學科開展上領域中，如若他真的有可能參與學科知識的創造，那他就會“跳槽”，不再當教師。所以，無論從哪一方面看，都是對“教師只要無需創造”結論之“強化”的證明。在這樣的角色自我定位中工作的 教師，往往以負責、認真、勤懇、踏實為特征。他們也常常以這樣的標準去要求學生、管理學生，把學生的任務主要定位在學知識、學本領，學習人類已有的文化上，探索與創造自然也就與學生無緣了。失聲在校的生存方式在不同的曾面上都呈現被規定的特征，他們面向過去，面向人類的已知領域，而不是面向未來，面向需要發現和創造、探索的利用。如此的角色定位規定 他們的生存方式主要是被動適應和吸納。計算機有主動，也限在主動學習的范圍之內，或者少數特殊人才身上。可見不改變教師對教師職業性質的認識，不實現教師的精神解放，不激活教師精神生命的活力，就不可能有真實意義的、直接面對學生的教育時間的轉型，也不可能還學生精神生命發展的主動權。 在我看來，教師精神生命在職業生活中的激活才與煥發，首先需要重新認識教師職業的性質，跳出原先知識傳遞者的角色定位。只有認識到教師職業 的本質是創造人的精神生命，才可能把“創造”還于教師職業。在此，并不否定教師的工作比如與知識相關，傳遞知識依然是教師 要做的事，但不能把此視為教師工作的全部，更不是終極目標。在教育活動中，知識的價值是育人的養料，學習知識是為了人的成長 。知識在此是手段、工具，人的發展與成長是教育不可替代、獨特的牡丹。把教知識看作牡丹，是錯把教育活動中不可缺少的“手段”、“養料”以及被使用的“物”當成了目的，是教育中見“物”不見“人”的突出表現。在此意義上，我認為“教師”與“與人”不適宜并體，它們之間不存在并列關系，也不會自然轉化，而且“教死書”還會“把人教死”。 教師職業的本質是創造人的精神生命之揭示，只要在知識的價值不再那么選么而是相對平實、知識的形態不再那么凝固而是加速膨脹、知識的獲取不再那么單一而是豐富多彩的今天，才顯得不僅有理論 的已經，而且有實踐的需要。這一性質的確認并轉化為教師的自我認同之后，教師的工作幾不再知識關注過去、面向人類益友的知識領域，而是要面向學生生命發展的未來，與學生一起在教育活動中創造學生的精神生命。這種傳真，不同于知識的創造與技術的發明，它的結果是以學生的年個十時 世界發展的發生存在，它的過程需要師生互動。為此，教師與沒一個具體的學生和學生群體相交時，他需要自己去理解、把握、設計和設計由他主持的教育活動，需要發現、選擇、利用益友的各種知識去跳動學生內在潛力的方法。也只有在這樣的時候，教師才不會僅僅是成為 規定要求的執行者，而且成為教育活動的自主創造者；教師的職業才會有內在的尊嚴，給學生也帶來尊嚴；教師的勞動才有可能促使獨立、主動地面隊生活世界和生命立場的人之形成，而不是塑造被動適應的人。 （四） 埃德加﹒富爾在《學會生存》一書中深刻地指出：“未來的學習必須把教育的對象變成自己教育自己的主題，手腳眼的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必須成為這個人自己的教育，這種個人同他自己的關系的根本轉變是今后即使年內科學與技術革命中教育所面臨的最困難的一個問題?！边@個“困難”就在于學習必須改變以往的基本活動方式，改變師生學習生活的基本生存發生，因為正如馬克思所指出的那樣，個人這樣編寫 自己的生活，他們自己也就成為這樣的個人。新人產生、形成的生存方式。 在由我主持的全國教育科學研究的重點課題“面向21世紀新基礎教育探索性研究”中，我們本著“把精神生命發展的主動權還給學說”的宗旨，與實驗校的教師在一切開展了改變中小學基本活動方式的實地實驗研究。在進行探索性實驗的五年中，我們實在老老地把沒一個學生都生活其中的學習最基本兩大生活——課堂教學與班級生活作為改革的重點，不把力氣花在給學校生活加許多“新花園”上，也不花在做一些即使能見成效，甚至能產生轟動效應的事情上。牢牢抓住“基本”，是因為我們認識到，“轉型”的最終真正實現，必然要體現在基本活動方式和人的基本生產方式的變化上，學校教育的轉型也不例外。改變“基本”活動方式 和師生學校生活的基本生存方式是“困難的”，我們在研究中真實地感受到這種“困難”，并通過對現實學校生活的觀察體悟、批判反思，和對新教育理想時間形成的積極探索、構建創造，一步步得改變著現實的學校，努力克服這種“困難”。盡管這條路　走的很辛苦，但套所性實踐給我們的其實和創造帶來的歡樂，新型學?；顒幽Ｊ降某蹙吆蛯W生、教師乃至我們自己精神面貌的變化所產生的振奮，源源超過了那些辛苦。我們欣喜地看到，在研究最初提出的三大任務上，即：探索新的體現時代精神　的“教育歷年、教育目標和培養模式”；“形成新人——新的能適應２１世紀社會發展的學生和創造新教育的新興教師”；“全體實驗人員在實驗過程中，既是創造子，有時學習子??；既是教育者，有時研究；既改變就的　教育模式，也改變自己”等，都游樂突破性進展。所以，今天我在談論學校教育實踐活動轉型這一問題的時候，不僅處于理性的思考，而且對了許多實踐的高手和支持；不僅是認識了“困難”，而且增加了因探索性研究的成效而牲畜的改變現狀的信心。人生教育視頻，大有益處 。