材料：一個人在工地干活，手藝和別人差不多，但他穿了一件紅工作服，引起老板重視，被提升。另一個人，在上級組織參觀工地時不按規定穿工作服，而是穿了一件花裙字，格外顯眼，被當場抄魷魚。
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終身教育影響下個性化教育在各國教改中凸顯（一）日本教改中“重視個性”的表現在始于20世紀80年代的日本教改中，“重視個性”的口號喊得最響，其臨時教育審議會于1984—1987年提交的四份教改報告，披露了大量有礙個性化教育的弊端。如日本的教育“過多地培養了以死記硬背為中心的、缺乏主見和創造能力的、沒有個性的模式化人才，這些人往往缺乏作為日本人的責任感……所有這些，都是由于教育制度和教育管理僵硬、刻板所造成的。”又說：“教育荒廢（指入學考試競爭激烈，欺侮弱小同學，逃學，校內暴力，青少年道德行為不良等）……學生的創造性思維欠缺、尊重學生的個性特點不夠等，都是由于教育制度劃一和不靈活所派生出來的弊端……在完善人格、尊重個性等方面存在許多不足之處。”鑒于此，日本臨教審的四份教改報告都把“重視個性”的原則提到了前所未有的高度，將其視為教育改革的核心思想。報告認為：此次教育改革中最重要的一點就是破除至今在教育工作中存在著的一些根深蒂固的弊端，即劃一性、僵化性、封閉性和非國際性；確立尊重個人、個性、自由、自律、自我責任感的原則，也就是確立重視個性的原則。因此要在教育內容、方法、制度、政策等各個方面，對照這一原則展開根本性的討論。日本文部省1989年3月頒布的從幼兒園到高中階段新的“學習指導要領”（教學大綱），著力點便在于重視基礎教育和個性發展。日本的個性化教育中的“個性”包含以下幾層含義：1）每個人的尊嚴和完善的人格；2）每個人在生理、心理等諸方面的獨特性；3）每個人的獨自主見及其創造性思維和能力。非同一般的是，日本臨教審還對“個性”作出了如下界定：“所謂個性，不僅指個人的個性，同時還意味著家庭、學校、社會、企業、國家的文化和時代的特性。也就是說，既指單個人的個性，也指人之集合體的個性，包括學校的個性。”所謂學校的個性，亦即“所有的學校都應辦得富有個性化、特色化”。這樣，上述報告把個人的個性和學校的個性都放到了它所提出的“尊重個性的原則”里了。同時還須指出的是，學校的“個性化”、“特色化”也就是學校的“多樣化”、“靈活化”的同義詞。所以，日本教改中的“尊重個性的原則”也包含了學校多樣化、靈活化這層含義。而且1990年的日本教育白皮書又把這一原則用到了高等學校，指出，為了滿足社會對多樣化人才的需要，又滿足每個學生的個性自由發展的需要，“要求各類高等教育機構根據其特點確定不同的方向，如果都能按照各自的特性、特點充實其內容，則可加強日本高等教育職能并促進其發展。”（二）美國教改中的個性化教育的體現美國由于常把“個性”、“個人主義”視為同義詞，常把個人的利益、需求、愛好、興趣以及個人的完善和發展，既與“個性”，也與“個人主義”混為一談，以及根據該國教育中的“危機”傾向作出了以下選擇：在學生個人價值觀上，在學校價值目標上，在課程設置上，均淡化“個性”而強化“共性”，而在不同類型學校的學術目標上，則強調“個性化”“特色化”“多樣化”，即呼吁克服不同類型的高校之間追求“共性”模式或曰“單一”模式，提倡“個性化”“特色化”，即突出各自的特殊優勢──或基礎研究方面的優勢，或跨學科研究方面的優勢，或應用研究方面的優勢，或教學方面的優勢。美國高校的價值目標之一，仍是多樣化（即個性化的手段）來滿足每個學生的利益、需要、興趣，即滿足“個性”需要。（三）蘇聯教改中的個性化教育概貌1988年，當時任蘇聯國家教委主任的亞戈金，在全蘇教育工作者代表大會上指出：“全部教養工作和教育工作的中心和主要意義，就是發展人的個性。”于1988年8月公布的《普通中學教育構想》（草案）指出：“置于學校全部教育工作的中心的，不應是大綱、措施、形式和方法，而是兒童和少年本身──這才是我們教育工作應當關心的最高目標和最高意義。只有學生的個人愛好和興趣、性格特點、個性尊嚴才值得認真研究，并在一切場合予以考慮，使之發展。從兒童的直接興趣出發發展其高級精神的運動，應當成為教育的守則。”這種教育思潮已反映在蘇聯的教育實際工作中，并呈一種發展的趨向。（四）法國應對個性化教育的舉措法國1989年開始新的初等教育改革，提出要把學校教育從以往過分強調受教育者的數量目標轉到以兒童自身發展為主的軌道上來。新的教改方案打破了傳統的年級教學組織形式，把幼兒教育和小學教育合為一體，分成三個學習階段組織教育。在3年為一個階段的學習過程中，發展快的學生可以用2年完成一個學習階段的學業，然后提前一年轉入下一階段；而發展慢的學生則可放慢學習進度用4年完成學業。目前，法國的一些中學也在進行建立學習階段的嘗試，使得中小學教育的體制變得靈活、富于彈性，使每個學生能按照自己的學習節奏自在地進行學習，學校能根據學生的不同需要進行學籍管理，這樣就為每個學生的學業成功和個性的自由發展創造了極好的條件。（五）面對個性化教育思潮新加坡教改的嘗試從1981年開始初中、高中和大學預科三個階段的兩年制、三年制并行課程彈性制度，以滿足中學生在學習速度、能力、方向上的差異。除此以外，還為具有不同興趣、性向和抱負的學生設計了學習要求、發展方向不盡相同的課程。他們通過這樣的方式，確保大多數學生不僅進入中學，而且能夠真正完成各階段的基本學業，使學生在個性和特長方面得到充分發揮。（六）韓國教改中對個性化教育的應答1995年韓國教育改革委員會針對韓國教育中以死記硬背為主的應試教育，使學生創造性得不到發展，人性、道德教育趨于消失，以及劃一化教育規章制度使多樣化教育難以開展等問題，提出要建立以主導世界化、信息化時代的新教育體制為目的的教育改革方案。要求把韓國建成一個任何人隨時隨地都能按自己的意愿接受教育的開放的教育社會、終身學習社會，以及所有的人都能享受良好教育的新的教育福利社會；建立尊重學習者不同個性，最大限度地提高人的道德性、社會性、審美性和創造性的教育體制，使所有學習者的潛力得以最大限度地發揮。綜觀20世紀80年代以來的世界教育改革，幾乎所有國家都不約而同地打出了個性化教育的旗幟，并以之作為教育走向新世紀的標志。可以說世界教育改革的重心開始轉向了人的“個性”。世界教育改革幾經起伏迂回，終于把“人的價值”、“人的個性”擺在了應有的位置，昭示了世界教育發展的方向。。
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個性不是無拘無束,為所欲為.要與眾不同 張揚個性,但不能凌駕紀律之上.
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你學過〈楊修只死〉么，他就是一個典型的例子
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終身教育影響下個性化教育在各國教改中凸顯（一）日本教改中“重視個性”的表現在始于20世紀80年代的日本教改中，“重視個性”的口號喊得最響，其臨時教育審議會于1984—1987年提交的四份教改報告，披露了大量有礙個性化教育的弊端。如日本的教育“過多地培養了以死記硬背為中心的、缺乏主見和創造能力的、沒有個性的模式化人才，這些人往往缺乏作為日本人的責任感……所有這些，都是由于教育制度和教育管理僵硬、刻板所造成的。”又說：“教育荒廢（指入學考試競爭激烈，欺侮弱小同學，逃學，校內暴力，青少年道德行為不良等）……學生的創造性思維欠缺、尊重學生的個性特點不夠等，都是由于教育制度劃一和不靈活所派生出來的弊端……在完善人格、尊重個性等方面存在許多不足之處。”鑒于此，日本臨教審的四份教改報告都把“重視個性”的原則提到了前所未有的高度，將其視為教育改革的核心思想。報告認為：此次教育改革中最重要的一點就是破除至今在教育工作中存在著的一些根深蒂固的弊端，即劃一性、僵化性、封閉性和非國際性；確立尊重個人、個性、自由、自律、自我責任感的原則，也就是確立重視個性的原則。因此要在教育內容、方法、制度、政策等各個方面，對照這一原則展開根本性的討論。日本文部省1989年3月頒布的從幼兒園到高中階段新的“學習指導要領”（教學大綱），著力點便在于重視基礎教育和個性發展。日本的個性化教育中的“個性”包含以下幾層含義：1）每個人的尊嚴和完善的人格；2）每個人在生理、心理等諸方面的獨特性；3）每個人的獨自主見及其創造性思維和能力。非同一般的是，日本臨教審還對“個性”作出了如下界定：“所謂個性，不僅指個人的個性，同時還意味著家庭、學校、社會、企業、國家的文化和時代的特性。也就是說，既指單個人的個性，也指人之集合體的個性，包括學校的個性。”所謂學校的個性，亦即“所有的學校都應辦得富有個性化、特色化”。這樣，上述報告把個人的個性和學校的個性都放到了它所提出的“尊重個性的原則”里了。同時還須指出的是，學校的“個性化”、“特色化”也就是學校的“多樣化”、“靈活化”的同義詞。所以，日本教改中的“尊重個性的原則”也包含了學校多樣化、靈活化這層含義。而且1990年的日本教育白皮書又把這一原則用到了高等學校，指出，為了滿足社會對多樣化人才的需要，又滿足每個學生的個性自由發展的需要，“要求各類高等教育機構根據其特點確定不同的方向，如果都能按照各自的特性、特點充實其內容，則可加強日本高等教育職能并促進其發展。”（二）美國教改中的個性化教育的體現美國由于常把“個性”、“個人主義”視為同義詞，常把個人的利益、需求、愛好、興趣以及個人的完善和發展，既與“個性”，也與“個人主義”混為一談，以及根據該國教育中的“危機”傾向作出了以下選擇：在學生個人價值觀上，在學校價值目標上，在課程設置上，均淡化“個性”而強化“共性”，而在不同類型學校的學術目標上，則強調“個性化”“特色化”“多樣化”，即呼吁克服不同類型的高校之間追求“共性”模式或曰“單一”模式，提倡“個性化”“特色化”，即突出各自的特殊優勢──或基礎研究方面的優勢，或跨學科研究方面的優勢，或應用研究方面的優勢，或教學方面的優勢。美國高校的價值目標之一，仍是多樣化（即個性化的手段）來滿足每個學生的利益、需要、興趣，即滿足“個性”需要。（三）蘇聯教改中的個性化教育概貌1988年，當時任蘇聯國家教委主任的亞戈金，在全蘇教育工作者代表大會上指出：“全部教養工作和教育工作的中心和主要意義，就是發展人的個性。”于1988年8月公布的《普通中學教育構想》（草案）指出：“置于學校全部教育工作的中心的，不應是大綱、措施、形式和方法，而是兒童和少年本身──這才是我們教育工作應當關心的最高目標和最高意義。只有學生的個人愛好和興趣、性格特點、個性尊嚴才值得認真研究，并在一切場合予以考慮，使之發展。從兒童的直接興趣出發發展其高級精神的運動，應當成為教育的守則。”這種教育思潮已反映在蘇聯的教育實際工作中，并呈一種發展的趨向。（四）法國應對個性化教育的舉措法國1989年開始新的初等教育改革，提出要把學校教育從以往過分強調受教育者的數量目標轉到以兒童自身發展為主的軌道上來。新的教改方案打破了傳統的年級教學組織形式，把幼兒教育和小學教育合為一體，分成三個學習階段組織教育。在3年為一個階段的學習過程中，發展快的學生可以用2年完成一個學習階段的學業，然后提前一年轉入下一階段；而發展慢的學生則可放慢學習進度用4年完成學業。目前，法國的一些中學也在進行建立學習階段的嘗試，使得中小學教育的體制變得靈活、富于彈性，使每個學生能按照自己的學習節奏自在地進行學習，學校能根據學生的不同需要進行學籍管理，這樣就為每個學生的學業成功和個性的自由發展創造了極好的條件。（五）面對個性化教育思潮新加坡教改的嘗試從1981年開始初中、高中和大學預科三個階段的兩年制、三年制并行課程彈性制度，以滿足中學生在學習速度、能力、方向上的差異。除此以外，還為具有不同興趣、性向和抱負的學生設計了學習要求、發展方向不盡相同的課程。他們通過這樣的方式，確保大多數學生不僅進入中學，而且能夠真正完成各階段的基本學業，使學生在個性和特長方面得到充分發揮。（六）韓國教改中對個性化教育的應答1995年韓國教育改革委員會針對韓國教育中以死記硬背為主的應試教育，使學生創造性得不到發展，人性、道德教育趨于消失，以及劃一化教育規章制度使多樣化教育難以開展等問題，提出要建立以主導世界化、信息化時代的新教育體制為目的的教育改革方案。要求把韓國建成一個任何人隨時隨地都能按自己的意愿接受教育的開放的教育社會、終身學習社會，以及所有的人都能享受良好教育的新的教育福利社會；建立尊重學習者不同個性，最大限度地提高人的道德性、社會性、審美性和創造性的教育體制，使所有學習者的潛力得以最大限度地發揮。綜觀20世紀80年代以來的世界教育改革，幾乎所有國家都不約而同地打出了個性化教育的旗幟，并以之作為教育走向新世紀的標志。可以說世界教育改革的重心開始轉向了人的“個性”。世界教育改革幾經起伏迂回，終于把“人的價值”、“人的個性”擺在了應有的位置，昭示了世界教育發展的方向。。